DER TERRORIST

Portugal, séc. XXI

Enquanto andamos todos entretidos com os resultados eleitorais do taberneiro...

Cheguei assim finalmente à mesa de voto na fila 17 onde naturalmente mostrei o meu cartão de cidadã a uma pessoa que estava de pé e me pareceu ser o presidente da mesa. Reparei que ele olhava com atenção para o meu cartão, mas foi com espanto que o ouvi dizer “Não gosto!” Como não percebi de que é que ele não gostava, perguntei: “Não gosta de quê?”

[Imagem]

|| Memoshoá

Associação Memória e Ensino do Holocausto

(Via)

O Uniculturalismo e o monólogo intercultural

A religião nos manuais escolares: UMA VISÃO LAICISTA (III)

Uma visão “progressista” e bem pensante

Em Junho de 2006 foi aprovado, pelo Parlamento português, o novo regime jurídico dos manuais escolares, que institui a avaliação e certificação dos livros, por comissões de peritos, antes do seu lançamento no mercado. A partir de 2008, as escolas só poderão adoptar livros previamente certificados, o que acentuará, com efeito perverso, a já existente “normalização” dos mesmos em termos pedagógicos e ideológicos, para além de limitar a liberdade de escolha das escolas.

De facto, da análise dos manuais consultados, aquilo que imediatamente salta à vista é a sua uniformidade. Esta uniformidade não é apenas pedagógica, ela é também ideológica: pontifica uma visão “progressista” e bem pensante, em que estão presentes todos os temas do “politicamente correcto”, tais como, o racismo, o colonialismo, o apartheid, o pacifismo – questões cuja pertinência não está em causa –, mas onde muito frequentemente a análise dos acontecimentos, a sua explicação objectiva é substituída pela afirmação de princípios, por apelos ocos à paz e à concórdia, ao anti-racismo e à tolerância. Por exemplo, o título: “Não à Intolerância! Não ao Racismo!” (12) a propósito do colonialismo. Na mesma página, os autores deste manual denunciam «a dominação cultural dos colonizadores que se traduz numa atitude de racismo.» Os acontecimentos substantivos históricos transformam-se assim em adjectivos que os qualificam, com prejuízo evidente, não só da compreensão histórica por parte dos alunos, como da sua capacidade de reflexão própria.

Nunca se falou tanto, nomeadamente nos meios de comunicação social, sobre o fenómeno religioso, mas nunca como hoje ele foi tão ignorado, tão pervertido e instrumentalizado. Ouvimos obsessivamente as palavras “fundamentalismo”, “extremismo religioso”, “guerra santa”, “fanatismo”, “conflito religioso”. O discurso público está saturado de “informação” dita religiosa, mas sabemos cada vez menos, não apenas o significado dessas palavras, como também, de uma forma geral, de que se fala quando se fala de religião. Os manuais escolares são o reflexo dessa saturação e dessa ignorância, confundindo conceitos e veiculando normalmente as opiniões pessoais dos autores: «Também designado por integrismo, o fundamentalismo representa uma reacção extremista à ocidentalização sofrida pelas sociedades muçulmanas durante o domínio estrangeiro.» (13) Com efeito, nem o integrismo é a mesma coisa do que o fundamentalismo, nem a relação causalidade defendida pelos autores é um facto histórico, mas sim um julgamento opinativo, mais do que controverso. Inúmeros outros exemplos poderiam ser apontados, aliás as opções ideológicas estão patentes não apenas no que se escreve, mas naquilo que se oculta: «A Europa defronta-se com o terrorismo basco, irlandês, techecheno, albanês, bósnio.» (14) Só?

Do ponto de vista pedagógico, os autores de manuais recorrem com frequência a analogias históricas, as quais na sua maioria impedem a análise clara das questões substituindo-as por julgamentos de valor. Apenas um exemplo de actividade proposta: «Para além de empresa política, que permitiu a formação de reinos e a afirmação de monarcas, a Reconquista teve uma dimensão religiosa, patente no espírito de Cruzada e de Guerra Santa com que Cristãos e muçulmanos se enfrentavam. E hoje, em Portugal, na Península Ibérica, na Europa, no Mundo, que manifestações de ódio, intolerância, fanatismo, e até guerra, por motivos religiosos podemos encontrar? O que pensa destas condutas? Existem motivos que as justifiquem? Sabe o homem respeitar a diferença?» (15)

Estas tentativas de analogias históricas, para além de anacrónicas, são altamente questionáveis do ponto de vista pedagógico. Os acontecimentos tornam-se, assim, pretexto para afirmar convicções e tecer considerações gerais, em vez de serem analisados em si mesmo. A propósito de um texto de Ilse Losa, por exemplo, sobre o regresso de um jovem do campo de concentração, eis a proposta de trabalho dos professores: «Escreve 3 frases sobre os malefícios deste terrível flagelo – a guerra. Escreve mensagens a favor da PAZ no mundo.» (16) Porque não tratar as questões em estudo de forma concreta em vez de se refugiar em generalidades? Não temem os autores que esta visão “utilitarista” do passado apenas tenha como corolário a ignorância e a indiferença?

Para além de uma visão ideológica visivelmente orientada, os manuais não armam os alunos para a realidade do mundo de hoje. É possível explicar fenómenos complexos numa linguagem simples. Mas a névoa politicamente correcta obscurece a análise, trava o pensamento.

Em relação ao fenómeno religioso, este é definitivamente relegado para as aulas de religião e moral católica. Não se propões que os manuais sejam compêndios de história das religiões, mas que sejam capazes de dar conta, com seriedade, da abrangência e vastidão do mundo religioso, da sua influência não só histórica, mas moral e civilizacional decisiva. Não se trata de defender o proselitismo religioso nas escolas, trata-se, sim, da importância da compreensão de que a história não é o que Joseph Heller chamou de «caixote do lixo de coincidências aleatórias sopradas pelo vento.» (17)

Esther Mucznik na revista Atlântico deste mês.

12 – Pedro Almerindo Neves e outros, Novo Clube de História 9.º, parte1, Porto Editora, 2005, p. 44.

13 – Célia Pinto do Couto e Maria Antónia M. Rosas, O Tempo da História 12.º, parte 3, Porto editora, 2005, p. 66.

14 – Idem, p. 91.

15 – Célia Pinto do Couto e Maria Antónia M. Rosas, O Tempo da História 10.º, 2ª parte, Porto Editora, 2003, p. 130.

16 – Maria José Costa E Maria Emília Traça, Passa Palavra, Língua Portuguesa 6.º, Porto Editora, 2005, p. 131.

17 – Citado por Jonathan Sachs, in A Dignidade da Diferença.

A religião nos manuais escolares: UMA VISÃO LAICISTA (II)

A fé contra a razão: uma perspectiva laicista

Nos anos decisivos da formação do adolescente – dos 11 aos 15/ 16 – não há nos manuais analisados, nenhuma introdução séria ao fenómeno religioso, mesmo da religião cristã, onde as poucas explicações pecam pelo simplismo e pela falta de rigor e são frequentemente substituídas por exercícios opinativos, tais como: «Consideras as razões religiosas, razões válidas para se fazer uma guerra? Haverá razões que justifiquem uma guerra? Haverá guerras justas?» (4) Com efeito, emerge do conjunto dos manuais analisados uma imagem da religião ao longo da história, sobretudo, como factor de conflito e de atraso; raramente as religiões são abordadas numa perspectiva analítica e comparativa, a sua influência não só histórica, mas moral e civilizacional decisiva. Consequentemente, a tolerância surge naturalmente como produto do laicismo, daqueles «que não têm qualquer religião.» (5)

Apesar disto, a ideia com que se fica após a consulta dos manuais é que deus é exclusivamente cristão, mais propriamente católico, o resto é cultura ou folclore dos «portadores de diferença.» (6) O Islão é apresentado sobretudo sob a forma de contributos linguísticos ou culturais, ou então a propósito de lendas que alimentam a mitologia, nomeadamente de amores impossíveis entre cristãos e mouros e relatos de bravura e honradez nos combates pela Reconquista. Quanto ao Judaísmo, também do ponto de vista religioso é o que sai mais mal tratado: «Ao ritualismo formalista dos judeus e dos Romanos, Cristo opões a exuberância da vida afectiva.» (7)

O que não impede, sobretudo entre o 5.º e o 9.º, uma imagem do cristianismo também ela eivada de erros e simplificações. Na grande maioria dos manuais, o cristianismo parece surgir… do nada: «Durante o Império Romano nasceu na Palestina, uma nova religião que viria a difundir-se rapidamente: o Cristianismo.» (8) «Aos trinta anos, (Jesus) começou a pregar uma nova doutrina baseada na crença num único Deus (monoteísmo) e também na igualdade entre os homens.» (9)

Podia citar-se muitos mais exemplos destes, que revelam, ou uma ignorância dos autores, ou uma simplificação redutora que induz os alunos em erro. Com efeito, nem Jesus nasceu na Palestina – assim baptizada pelo imperador romano Adriano só mais de um século depois da morte de Jesus –, mas sim na Judeia, nem inovou no monoteísmo, o qual como se sabe já era apanágio do Judaísmo, religião na qual Jesus nasceu e permaneceu até à sua morte. Significativamente poucos são os manuais que se referem à origem judaica de Cristo…

Produto da ignorância, a religião está condenada: «No século XIII, as pessoas eram muito religiosas. Por todo o país, em qualquer aldeia, por mais pequena que fosse, se encontrava uma capela, igreja ou simples ermida (…) Mas naquela época, a ciência era muito atrasada. Confundia-se magia com conhecimentos científicos.» (10)

Esta atitude intelectual reflecte a perspectiva laicista presente no Ocidente europeu que evacuou a religião do espaço público. Retoma, para o ensino, a visão republicana tão bem expressa há cerca de cem anos por Afonso Costa (11) e reproduzida em numerosos manuais: «está admiravelmente preparado o povo para tal lei (De separação do Estado da igreja); e a acção da medida será tão salutar que em duas gerações Portugal terá eliminado completamente o catolicismo que foi a maior causa da desgraça da situação em que caiu.»

Esther Mucznik na revista Atlântico deste mês.

4 – Edite Correia Nunes e Maria Judite Dias, Acção e Aventura, História e Geografia de Portugal 5.º, vol. 1, Texto Editora, 2005, p. 67.

5 – Ana Rodrigues de Oliveira e outros, História 7.º, Cadernos de Apoio, Ficha 13, (“As religiões explicadas às crianças… e aos outros”, excerto de José Jorge Letria), Texto Editores, 2002.

6 – Ascensão Teixeira e outros, Língua Portuguesa 7.º, Texto Editores, 2005, p. 204.

7 – Pedro Almerindo Neves e outros, Cadernos de História 10.º, vol. 1, Porto Editora, 2006, excerto de Primeiras Notas de Filosofia, p. 99.

8 – Pedro Almerindo Neves e outros, Novo Clube de História 7.º, parte 1, Porto Editora, 2004, p. 130.

9 – Edite Correia Nunes e outros, Acção e Aventura, História e Geografia de Portugal 5, vol. 1, Texto Editores, 2005, p. 55.

10 – Fátima Costa e Alberto Marques, História e geografia de Portugal 5.º, Porto Editora, 2005, p. 97.

11 – Afonso Costa, “O Tempo n.º 12, 27/ 3/ 1911”, citado, entre outros, no manual de Júlio Coelho e Sebastião Marques, História e Geografia de Portugal, 6.º – Portugal: um presente com passado, ASA 2005, p. 80 e 81.

A religião nos manuais escolares: UMA VISÃO LAICISTA (I)

A consulta minuciosa de 80 manuais de História, Língua Portuguesa e Educação Cívica, entre o 5.º e o 12.º ano de escolaridade, constata uma imagem insultuosa do judaísmo e uma visão maniqueísta do conflito no Médio Oriente, onde Israel aparece sempre como o culpado. É a educação que está a ser dada às nossas crianças em pleno século XXI:

«Ser judeu na Idade Média europeia era tão incómodo como ser partidário de Yasser Arafat no Israel dos nossos dias.»

Fernanda Costa e Olga Magalhães, Com todas as Letras, Língua Portuguesa 9º, Porto editora, 2004, p. 146 (texto de Roby Amorim).

Não li esta opinião num jornal, não a ouvi na rádio nem na televisão. Encontrei-a num manual escolar de Língua Portuguesa destinado a alunos do 9º ano, a propósito (?) do estudo de Gil Vicente. Não é um exemplo isolado. Consultei cerca de 80 manuais de História, Língua Portuguesa e Educação Cívica, entre o 5.º e o 12.º ano de escolaridade, e em relação ao “estudo” do judaísmo constatei uma promiscuidade indecente com o conflito israelo-palestiniano, em paralelo com um desequilíbrio gritante na análise do mesmo: por exemplo, a propósito  da barreira de segurança israelita ficamos a saber que «pouco mais de uma década após a queda do “muro da vergonha” em Berlim, a intolerância e o fanatismo obtêm no Médio-Oriente, uma vitória.» (1)

Mas a imagem do judaísmo não sai penalizada apenas pela comparação abusiva com os palestinianos de hoje. Uma parte significativa dos manuais veicula estereótipos baseados no velho antijudaísmo cristão medieval, que acreditávamos pertencer ao passado: «Podem resumir-se a quatro, as causas do anti-judaísmo em Portugal, no início do séc. XVI – os judeus enriqueciam facilmente de maneira pouco clara, sendo-lhes atribuída ganância e a usura; ocupavam profissões importantes em grande percentagem, o que dificultava às outras pessoas o acesso a elas; assumiam grande prestígio sócio-político, dada a sua cultura e a situação sócio-económica desafogada; eram fanáticos seguidores da sua religião, desrespeitando ao mesmo tempo os valores e costumes cristãos.» (2)

Mais uma vez, este é apenas um exemplo entre muitos. Abundam as referências à “ganância”, à “usura”, à “proverbial paixão pelo capital” dos judeus. Em contrapartida, o Judaísmo está praticamente ausente da história nacional. Desde a formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica, até ao Portugal contemporâneo, raros são os manuais que evocam a presença milenar judaica – bem anterior à própria fundação da nacionalidade. Ausentes da história como agentes activos, os judeus estão representados nos manuais, essencialmente, como vítimas da Inquisição e do Holocausto, afinal, o único papel histórico que lhes é reconhecido com alguma empatia…

Confesso que não esperava uma imagem tão negativa do judaísmo nos manuais escolares. Mas a sua consulta acabou por ter em mim um efeito terapêutico. A nossa sociedade ocidental exalta a vítima como forma de se redimir da sua má consciência e dos múltiplos sentimentos de culpa de que está eivada… Compadecemo-nos dos pobres, dos escravizados, dos colonizados, dos oprimidos, de todas as vítimas. Em contrapartida uma vítima que deixa de o ser, que recusa esse estatuto, que se torna bem sucedida ou que tenta sê-lo, perde rapidamente a simpatia, ganha inveja e ressentimento. É por isso, que nos manuais escolares o judeu perseguido é alvo de simpatia, mas como ser livre e soberano é identificado como opressor. Num dos manuais, por exemplo, colocam-se em duas colunas paralelas exemplos de antisemitismo e de racismo. Como exemplos do primeiro cita-se «O Decreto alemão de 15 de Setembro de 1935 de salvaguarda do “sangue alemão”». Em paralelo, apresenta-se como exemplo do segundo: «a lei racista da Knesset contra a cidadania israelita a palestinianos que casam com israelitas.» Comentário final dos autores: «Racismo é sempre racismo, mesmo quando defendido por judeus.» (3) A mensagem para os alunos não podia ser mais clara: de vítimas do racismo, os judeus passaram eles próprios a racistas…

Esther Mucznik, na revista Atlântico deste mês.

1 – Célia Pinto do Couto e Maria Antónia M. Rosas, O Tempo da História 12, parte 3, Porto Editora, 2005, p. 69.

2 – Sofia Melo e Manuela Rio, A Casa da Língua 9.º, Porto Editora, 2004, p. 244.

3 – Natércia Crisanto e outros, Olhar a História 9.º, Porto Editora, 2006, p. 164.